|
"Każdej dobrej zabawie towarzyszy zawsze wysiłek pracy i wysiłek myśli".[1]
|
1. Pojecie i klasyfikacja gier i zabaw dydaktycznych.
Pojęcia gry i zabawy są ze sobą powiązane. Jak zauważa K. Kruszewski [2] mogą być kłopoty z rozdzieleniem ich zakresu znaczeniowego. W literaturze pedagogicznej spotkamy się z różnymi definicjami tych pojęć. Oto niektóre z nich:
"Zabawa to działalność wykonywana dla przyjemności, którą sama sprawia, obok pracy (...) i uczenia (...) trzeci podstawowy rodzaj działalności ludzkiej. Jest główną formą aktywności dzieci; młodzież i dorośli zajmują się nią w czasie wolnym od nauki i pracy (...). Pełni wiele różnych funkcji: umożliwiając zaspokojenie indywidualnych potrzeb i zainteresowań, jednocześnie ułatwia dziecku wchodzenie w życie społeczne, poznawanie rzeczywistości i dostosowywanie jej do własnych potrzeb".[3]
Zgodnie z najpopularniejszym podziałem zabaw, którego dokonał A. Rudik [4] wyróżnić można zabawy manipulacyjne, tematyczne, konstrukcyjne, dydaktyczne i ruchowe.
Interesujący mnie jako nauczyciela rodzaj zabaw, to zabawy dydaktyczne:
"Zabawa dydaktyczna jest to zabawa wg wzoru opracowanego przez dorosłych, prowadząca z reguły do rozwiązania jakiegoś założonego w niej zadania; najczęściej gra umysłowa, której celem jest rozwijanie zdolności poznawczych. Do zabaw dydaktycznych zalicza się m.in. loteryjki, układanki, rebusy, krzyżówki, gry stolikowe np.: Chińczyk, domino, warcaby".[5]
"Gra jest odmianą zabawy polegającą na respektowaniu reguł i na osiąganiu ściśle określonego wyniku. Spełnia ważne funkcje wychowawcze: uczy poszanowania przyjętych norm, umożliwia współdziałanie, uczy zarówno wygrywania jak i przegrywania. Odróżnia się: gry dydaktyczne, ruchowe i sportowe, terenowe".[6]
Z punktu widzenia zastosowań na lekcjach matematyki największe znaczenie mają gry dydaktyczne.
"Gra dydaktyczna - gra podporządkowana jakiemuś celowi dydaktycznemu, a więc będąca narzędziem kształcenia".[7]
K. Kruszewski zalicza gry dydaktyczne do grupy metod problemowych. Wymienia tu: burzę mózgów, metodę sytuacyjną, metodę biograficzną i inscenizację.
"Metoda gier dydaktycznych wywołuje myślenie produktywne, dzięki któremu przebudowywane są stare i tworzone nowe schematy. Występuje zatem myślenie i uczenie się charakterystyczne dla procesu rozwiązywania problemów, co pozwala zaliczyć gry do problemowych metod nauczania".[8]
Autor ten ze względu na cel, któremu gry służą dzieli je następująco:
- Gry zmierzające do ukształtowania w graczach najogólniejszych reguł kierujących wyborem strategii postępowania,
- Gry kształtujące proste dyspozycje i sprawności, np.: szybkie czytanie ze zrozumieniem,
- Gry wyrabiające szczególne umiejętności, np.: prowadzenia dyskusji,
- Gry wyrabiające postawy wobec określonych zjawisk albo wartości,
- Gry umożliwiające opanowanie wiadomości: zapamiętywanie, zrozumienie, posługiwanie się nimi,
- Gry użyte do kontroli wyników nauczania.[9]
W. Okoń gry dydaktyczne również zalicza do metod problemowych. Są to: metoda gier symulacyjnych, metoda przypadku, metoda sytuacyjna, burza mózgów.[10]
Można zatem stwierdzić, że zakres pojęcia zabawy jest szerszy od zakresu pojęcia gry. Każda gra jest zabawą, lecz nie każda zabawa jest grą. Główną cechą różniącą grę od zabawy, jest to, że z grą wiąże się wygrana którejś ze stron. Ta chęć wygrania staje się motorem do maksymalnego wysiłku intelektualnego i poprzez stosowny wybór reguł gry może służyć realizacji celów dydaktycznych.
Wybór reguł gry dydaktycznej dokonuje się następująco:
- Wykonanie posunięcia zgodnego z regułami gry wymaga wykonania operacji, której opanowanie stanowi bezpośredni cel nauczania,
- Każde udoskonalenie strategii gry jest związane z odkryciem własności i zależności, której poznanie stanowi bezpośredni cel nauczania.
Gra w przeciwieństwie do zabawy musi być doprowadzona do końca i powtórzona, w celu dania szansy graczowi, który przegrał. Ze względu na rolę jaką spełniają w procesie nauczania matematyki, gry możemy podzielić następująco:
- Gry o charakterze strategicznym, w czasie których należy znaleźć sposób na wygranie. Stosuje się je zazwyczaj jako wprowadzenie do problemu stanowiącego tzw. "temat" lekcji. Odkrycie przez uczniów strategii wygrywania wiąże się z odkryciem jakiejś własności, której poznanie i opracowanie jest celem dydaktycznym zajęć, np.: gra w zbieranie zapałek- podzielność przez 3.
- Gry o charakterze "ścigania się", w których wygrywa ten "kto szybciej", "kto najwięcej" itp., podczas których uczeń wykonuje wiele ćwiczeń tego samego rodzaju. Stosuje się je zazwyczaj jako główne ogniwo lekcji typu ćwiczeniowego. Element emocji towarzyszącej grze eliminuje uczucie znużenia przy wielokrotnym wykonywaniu podobnych obliczeń, co jest konieczne dla osiągnięcia założonego poziomu sprawności technicznej, np.: gra w domino, Czarny Piotruś; elementy domina, karty do gry dostosowywane są do tematyki ćwiczeń.
- Gry planszowe, w których premie, pułapki, dodatkowe lub karne punkty związane są z rozwiązywaniem zadań obejmujących jeden lub kilka działów zrealizowanego materiału. Turnieje zazwyczaj dotyczącą rozwiązywania zadań lub omówienia zagadnień z różnych dyscyplin (przedmiotów). Krzyżówki zazwyczaj mają na celu sprawdzenie stopnia opanowania terminologii i znajomości podstawowych pojęć. Można je stosować na lekcji podsumowującej, lekcji, na której planujemy powtórzenie wiadomości, albo lekcji, na której zaplanowaliśmy sprawdzenie wiadomości i umiejętności uczniów.
2. Wspomagająca i motywująca rola gier i zabaw w procesie kształcenia.
Wielu pedagogów nurtowały wątpliwości co do celowości wprowadzania zabawy do nauczania. Przeciwnicy zabawy wychodząc z założenia, że jest to forma aktywności charakterystyczna małemu dziecku, nie znajdowali dla niej miejsca w szkole. I tak m.in. J.W. Dawid, J. Kerschensteiner uważali, że "szkoła nie może być szkołą zabawy, łatwości, gry, ale musi być szkołą wysiłku, pokonywania trudności, przymusu - oczywiście takiego, który rodzić się będzie z własnej woli i wewnętrznej potrzeby, entuzjazmu dla wysiłku".[11]
Odmienne stanowisko zajęli dla przykładu O. Declory, E. Claparede.
O. Declory widział potrzebę wprowadzania gry dla pobudzania i podtrzymywania uwagi dzieci, dla rozwijania ich aktywności myślowej i budzenia w nich zainteresowania nauką szkolną. Podkreślał jednakże, że gry nie mogą być jedynym przedmiotem lekcji, ale jedynie jej dopełnieniem.
"Przede wszystkim są pretekstem do częstych, a miłych powtarzań dla całej klasy lub też materiałem do wymaganej od każdego ucznia osobistej pracy".[12]
E.Claparede motywował potrzebę stosowania zabawy w nauce szkolnej, twierdząc, że "może ona stanowić podstawę wychowania i nauczania, łagodzić wysiłek dziecka związany z trudnymi obowiązkami szkolnymi. Wysiłek ten będzie bowiem skuteczny i podmiotowi da zadowolenie, jeśli będzie wywołany pozorem zabawy".[13]
Na gruncie polskiej literatury pedagogicznej problematyką stosowania gier i zabaw w procesie kształcenia i wychowania zajmowali się m.in. L. Jeleńska, A. Kamiński, J. Zborowski, W. Hemerling, G. Kapica.
L. Jeleńska uzasadniała potrzebę stosowania gier i zabaw tym, że "forma ta gwarantuje największą intensywność pracy dzieci. Lekcje mające formę zabawy bynajmniej zabawą nie są. Chodzi natomiast o nadanie czynnościom dzieci takiej formy, jaką samorzutnie stosują w zabawie".[14]
Gorącym zwolennikiem wprowadzenia zabawy do szkoły był A. Kamiński. Gry i zabawy były szeroko stosowane w prowadzonym przez niego eksperymencie miłkowskim. Zabawę pojmował jako "zaproponowaną przez nauczyciela w czasie zajęć szkolnych doraźną czynność, dającą uczniom zadowolenie i mającą na celu wzmożenie procesu uczenia się, a więc utrwalenia materiału, a w pewnej mierze także wprowadzania materiału nowego".[15]
J. Zborowski uważał, że "zabawa, czy gra dydaktyczna jako forma uczenia jest dla dziecka przeżyciem przyjemnym, gdyż zaspokaja popędy, budzi i rozwija zainteresowania oraz odpowiada poziomowi jego rozwoju".[16] Spostrzegał on zabawy dydaktyczne jako pośrednie ogniwo między zabawą w ścisłym tego słowa znaczeniu, a systematyczną pracą. Sądził, że są to skuteczne formy aktywizacji uczniów zwłaszcza klas młodszych.
Według J. Mrożkiewicza gry i zabawy dydaktyczne "przyczyniają się do łatwiejszego zapamiętywania nowych wiadomości, do wywoływania szlachetnych stanów emocjonalnych, rozwijania myślenia, (...) kształtowania zwartych struktur dynamicznych, na których opierają się nasze umiejętności i nawyki".[17]
Przed zabawami stawia on następujące zadania:
- Przyspieszenie rozwoju procesów i właściwości psychicznych
- Uzupełnienie i pogłębienie wiadomości szkolnych
- Wdrożenie do kulturalnego spędzania wolnego czasu
- Zacieśnienia stosunków koleżeńskich między dziećmi.
W. Hemerling podkreśla, że ponieważ "gry i zabawy dydaktyczne stanowią działalność interesującą, to tym samym motywują dodatnio dzieci do nauki, nie powodując równocześnie niepotrzebnego znużenia".[18]
W. Okoń również popiera stosowanie gier i zabaw dydaktycznych w procesie nauczania: "Ruch innowacyjny rozwijający się wokół tzw. Nowej matematyki obliczony jest na intensywny trening intelektualny. W nauczaniu znaczy to wykorzystywanie m.in. gier dydaktycznych, jako sposobu wyzwalania poczucia radości, jaką sprawić może uprawianie matematyki".[19] Dostrzegając ich pozytywny wpływ na emocje pisze: "W dobrych warunkach emocjonalnych uczeń cieszy się własną działalnością matematyczną i ta działalność może znaleźć motywację w samej sobie. Mając to na uwadze wielu specjalistów usiłuje wprowadzić do uczenia matematyki pierwiastki zabawowe".[20]
Autor ten w innym miejscu zwraca uwagę na to, iż "metoda gier wywołuje szczególnie silne emocje, powodując wzrost zainteresowania rozpatrywanymi problemami. Obecność emocji jest objawem zaangażowania, jej brak- dość często objawem nudy szkolnej".[21]
Podkreśla ponadto, że "gra czy zabawa zawiera tak cenne przecież elementy współzawodnictwa w zakresie wynalazczości i twórczej fantazji".[22]
A. Gurycka po zbadaniu zainteresowań uczniów formułuje wniosek, że "na rozwój zainteresowań przedmiotem wpływa m.in. organizowanie przez nauczyciela "zawodów" czyli gier dydaktycznych opartych na współzawodnictwie drużyn".[23]
Poparcie wobec stosowania zabaw i gier dydaktycznych w nauczaniu matematyki wyraża również Z. Krygowska: "Współcześni dydaktycy matematyki przywiązują wielką wagę do roli gier i zabaw w procesie nauczania i uczenia się matematyki w szczególności na niższym poziomie nauczania. Zabawy i gry mogą zawierać treść matematyczną, zasady gry mogą być oparte na niebanalnej strukturze, a poszukiwanie strategii może być związane z odkrywaniem własności tej struktury, rozwiązywaniem matematycznych zadań i stosowaniem wiadomości matematycznych poprzednio poznanych".[24]
Na innym miejscu autorka pisze: "Zabawa, gra, jeżeli mają być środkiem rozwoju (...) muszą zawierać określoną ideę matematyczną, stwarzać sytuację problemową, prowokować do matematycznej aktywności (...). Warto zwrócić uwagę na rolę gry jako sytuacji, w której w sposób naturalny wiąże się indywidualna praca uczniów z pracą w grupie; na znaczenie dyskusji niejednokrotnie burzliwej między graczami, w toku której dzieci uczą się racjonalnego argumentowania; na to, że sytuacje sprzyjają śledzeniu tego co robi przeciwnik, przy czym dziecko od początku staje się uczulone na błędy i uczy się je dostrzegać".[25]
Publikacje na temat gier i zabaw w nauczaniu matematyki można również odnaleźć na łamach czasopism metodycznych. Ich autorami są często nauczyciele- praktycy, dlatego tak cenne są zawarte w nich wskazówki.
D. Gryko przedstawia propozycję gry dydaktycznej pomagającej w uczeniu się przekształceń algebraicznych.[26] Zwraca uwagę na fakt, że stopień opanowania przez uczniów umiejętności w tym zakresie jest znikomy w porównaniu z czasem na nie przeznaczonym. Wśród przyczyn tego stanu rzeczy wymienia m.in.: schematyzm rozumowania, bezmyślne stosowanie zapamiętanych wzorów lub zasad postępowania oraz brak motywacji do rozwiązywania tego typu zadań. Autorka podkreśla, że chęć wygrania stanowi dla uczniów bardzo silny środek mobilizujący i dla większości jawi się jako główny cel lekcji. Zauważa, że wszyscy do gry podeszli entuzjastycznie, każdy rozwiązał co najmniej pięć przykładów. Gra dostarczyła uczestnikom wielu radosnych chwil, a ponadto uświadomiła im rolę wzajemnej pomocy.
M. Czajkowska szczegółowo wypowiedziała się na temat zastosowań krzyżówek do uczenia się matematyki.[27] Twierdzi, że zainteresowania krzyżówkami wynikają z następujących przesłanek:
- Słowo "krzyżówka" kojarzy się z rozrywką. Widząc zadanie tego typu, dziecko podświadomie oczekuje dobrej zabawy, nie myśli o nim, jak o kolejnym ćwiczeniu.
- Krzyżówki rzadko występują na lekcjach i ze względu na nietypowość zastosowania jawią się jako coś bardzo interesującego.
- Rozwiązując krzyżówkę, dziecko samo planuje swoją pracę. Wybiera do odnalezienia te hasła, które są konieczne do jej rozwiązania, bądź jego zdaniem są najłatwiejsze i pozwolą na szybkie uzyskanie efektu.
- Wpisując hasła w odpowiednie kratki uczeń dokładnie widzi, jak daleko jeszcze jest od osiągnięcia celu. Każdy kolejny wpis przybliża go do rozwiązania krzyżówki i bardziej motywuje do działania.
- Cały czas występuje możliwość samokontroli. Pomyłkę można szybko zauważyć i poprawić.
Wśród "wad" krzyżówek autorka wymienia m.in. ich pozorność matematyczną - są zbyt luźno związane z tematem lekcji, w małym stopniu sprawdzają wiadomości lub pozwalają na wyćwiczenie określonych umiejętności. Oprócz tego nie rozwijają aktywności zawierającej elementy rozumowania pojęciowego, bądź czynią to w małym zakresie. Przy częstym stosowaniu mogą wywołać znudzenie, gdyż staną się niejako typowymi zadaniami.
W zależności od celu jakiemu krzyżówki służą, mogą mieć zastosowanie w formie ćwiczenia, podsumowania lekcji lub działu, pracy domowej.
M Czajkowska znacznie wyżej ceni sobie krzyżówki, które określa mianem "na odwrót".[28] Kształcą one umiejętności posługiwania się operacjami odwrotnymi do danych i przeprowadzania prostych rozumowań. Praca z krzyżówką polega w tym wypadku na uzupełnieniu haseł do podanych już odpowiedzi.
Niezaprzeczalnym faktem jest, że zabawy i gry dydaktyczne pozytywnie wpływają na zaangażowanie do nauki. Psychologowie podkreślają, jak duży jest wpływ motywów na procesy spostrzegania, zapamiętywania, myślenia: "Do osiągnięcia dobrych wyników w nauce oprócz inteligencji i zdolności potrzebna jest jeszcze aktywność ucznia, dążenie do osiągnięć i zaangażowanie w czynnościach uczenia się (...). Motywacja rozumiana jest jako siła mobilizująca i ukierunkowująca ucznia do działania w celu zdobycia wiedzy. Dzięki motywacji zwiększa się wkład pracy w naukę szkolną".[29]
M. Przetacznikowa i Z. Włodarski zauważają, że "motywacja do uczenia się zależy od atmosfery, w jakiej odbywa się nauczanie. Ważne jest sprawienie, by czynności związane z uczeniem były przyjemne, a jednocześnie by towarzyszyło im poczucie spraw ważnych".[30]
Na podsumowanie chciałam przytoczyć słowa G. Kapicy:
"Zabawy i gry dydaktyczne to skuteczny czynnik kształtujący sferę emocjonalną i motywacyjną ucznia. Rozwijają wytrwałość, siłę woli, chęć pokonania trudności. Rodzą sukcesy, które budzą optymizm i wiarę we własne siły. Ponadto przyczyniają się do intensyfikacji i uatrakcyjnienia procesu kształcenia, a także przeciwdziałają bezmyślnemu reprodukowaniu wiedzy i mechanicznemu jej utrwalaniu".[31]
- [1] W. Okoń, O zabawach dzieci, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1950
- [2] K. Kruszewski, Gry dydaktyczne- zarys tematu, Kwartalnik Pedagogiczny, 1984 nr 2
- [3] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa1996
- [4] Podaję za G. Kapicą, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1991
- [5] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa1996
- [6] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa1996
- [7] Tamże
- [8] K. Kruszewski, Gry dydaktyczne - zarys tematu, Kwartalnik Pedagogiczny 1984, nr 2
- [9] Tamże
- [10] W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, WSiP, Warszawa 1987
- [11] Podaję za G. Kapicą, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1991
- [12] Tamże
- [13] Tamże
- [14] L. Jeleńska, Szkoła kształcąca, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1957
- [15] A. Kamiński, Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1960
- [16] J. Zborowski (red.) Próby modernizacji początkowego nauczania, Warszawa 1969
- [17] Podaję za G. Kapicą, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1991
- [18] W. Hemerling, Zabawa jako czynnik wielostronnej aktywizacji uczniów klas początkowych. W: Z doświadczeń nauczycieli poznańskich, t. 3, Poznań 1979
- [19] W. Okoń, Szkoła współczesna, przemiany i tendencje rozwojowe, Książka i Wiedza, Warszawa 1979
- [20] W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, WSiP, Warszawa 1987
- [21] Tamże
- [22] W. Okoń, O zabawach dzieci, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1950
- [23] A. Gurycka (red.), Zainteresowania uczniów cz. II, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1964
- [24] Z Krygowska, Zarys dydaktyki matematyki cz. III, WSiP, Warszawa 1977
- [25] Tamże
- [26] D. Gryko, O grach dydaktycznych pomagających w uczeniu się przekształceń algebraicznych, Matematyka 5/1992
- [27] M. Czajkowska, Czy warto układać krzyżówki?, Matematyka 6/1997
- [28] M. Czajkowska, Krzyżówki na "odwrót", Matematyka 5/1998
- [29] J. Strelau, A Jurkowski, Z. Putkiewicz (red.), Podstawy psychologii dla nauczycieli, PWN, Warszawa 1979
- [30] M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1981
- [31] G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym. WSiP, Warszawa 1991
|
