Działa tylko w IE - sorry!    
     

Terapia logopedyczna dziecka

mgr Alicja Zyzańska


>Przebieg terapii logopedycznej dziecka w młodszym wieku szkolnym
z trudnościami w wymowie głosek zwarto-szczelinowych

Terenem mojej pracy logopedycznej jest Szkoła Podstawowa we Wrocance, której jestem pracownikiem. Pracuję jako nauczyciel logopeda, ucząc w nauczaniu zintegrowanym i obejmuje opieką logopedyczną dzieci w klasach 0-III.

Krzyś trafił na zajęcia logopedyczne jako uczeń klasy III, skierowany przez wychowawcę klasy z powodu dużych trudności w pisaniu i mało wyrazistej mowy.

Punktem wyjścia reedukacji wymowy, jest postawienie odpowiedniej diagnozy logopedycznej. Postawienie diagnozy staje się możliwe po uprzednim wnikliwymi w miarę potrzeby kompleksowym badaniu dziecka z wadami wymowy. Mając to na względzie, w opisywanym przeze mnie przypadku badanie zawierało:

  • wywiad z rodzicem,
  • badanie słuchu fizycznego,
  • badanie artykulacji wszystkich głosek języka polskiego,
  • badanie słuchu fonematycznego,
  • badanie motoryki narządów artykulacyjnych,
  • badanie kinestezji artykulacyjnej,
  • badanie analizy i syntezy słuchowej wyrazów.

Wielokrotnie miałam okazję do nawiązania z chłopcem swobodnej rozmowy. Obserwowałam jego zachowanie i wypowiedzi, zarówno w gronie rówieśników jak i podczas zajęć. Pozwoliło mi to zauważyć niedostatki artykulacyjne u badanego dziecka oraz ocenić stopień nadawania i rozumienia mowy, zasób jego słownictwa, posługiwanie się formami gramatycznymi, tempo mowy, oddychanie i fonację. Swoje obserwacje uzupełniłam informacjami uzyskanymi z wywiadu z matką, które okazały się istotne dla ustalenia przyczyny występujących u Krzysia zaburzeń mowy.

W oparciu o wywiad z matką uzyskałam istotne informacje dotyczące rozwoju mowy Krzysia. Okazało się, że dziecko dosyć późno zaczęło mówić. Pierwsze wyrazy, które pojawiły się około połowy drugiego roku życia, były dosyć długo używane przez dziecko i przy ich pomocy kontaktowało się ono z najbliższymi. Zdaniami Krzyś zaczął operować w 4 roku życia, zaś w 5 roku życia usunięto mu górne siekacze, w związku z dużym stanem zapalnym dziąseł i gromadzącą się w nich ropą. Ten fakt zaciążył z pewnością na kształtowaniu się mowy dziecka i sprawił, że była ona mało zrozumiała dla osób spoza najbliższego otoczenia dziecka. Rozpoczynając naukę w klasie pierwszej, chłopiec nie miał jeszcze stałych, górnych siekaczy w pełni wyrośniętych. Jego mowa była niewyraźna.

Analiza uzyskanego materiału badawczego wskazała na wyraźne trudności dziecka z motoryką narządów mowy oraz kinestezją artykulacyjną, przy stosunkowo niezłym słuchu fonematycznym. Nieprawidłowości w zakresie tego słuchu dotyczyły wprawdzie mylenia głosek opozycyjnych zwarto-szczelinowe: szczelinowe, ale nie prowadziło to do nieporozumień w odbiorze mowy otoczenia. Dotyczyło to raczej sfery nadawania mowy przez chłopca, co powiązałam z trudnościami w zakresie artykulatorów. W związku z faktem, że wzorce kinestetyczne wytwarzają się pod kontrolą słuchu fonematycznego, późne początki mowy Krzysia oraz nie ukończony dotąd rozwój mowy wpłynęły zapewne na trudności w nauczeniu się przez dziecko poprawnych artykulacji, a w dalszej kolejności na brak stabilizacji wzorców kinestetyczno-ruchowych narządów mowy.

Zastanowić można się dlaczego w przypadku Krzysia dotyczy to głosek dentalizowanych. Wiadomo, że są one trudne do przyswojenia przez dziecko. Należy wziąć pod uwagę również fakt, że Krzyś od 5 do 7 roku życia nie posiadał górnych siekaczy, w związku z koniecznością ich usunięcia. Dziś z perspektywy czasu trudno ocenić, w jakim stopniu wpłynęło to na stan mowy dziecka, jednak z uwagi na specyfikę głosek dentalizowanych należy przypuszczać, że odegrało to ważną rolę w rozwoju mowy chłopca.

Nieobojętny dla stanu mowy chłopca był również fakt, że pochodzi on z rodziny rozbitej i jest najmłodszym dzieckiem. Stosunek matki, babci i starszej siostry do chłopca, określić można jako nadopiekuńczy. Najbliższe środowisko dziecka nie reagowało na błędy w jego wymowie, przed rozpoczęciem przez chłopca nauki szkolnej. Wydaje się więc, że mówiąc o przyczynach wadliwej mowy Krzysia nie sposób pominąć ten właśnie fakt.

Po postawieniu diagnozy następnym krokiem w postępowaniu logopedycznym jest opracowanie programu terapeutycznego. Określenie kolejności planowych działań jest bowiem niezwykle istotne dla procesu reedukacji mowy.

Przystępując do logoterapii przyjęłam dwa naczelne cele:

  • poprawną artykulację głosek zwarto-szczelinowych,
  • poprawną pisownię wyrazów w zakresie omawianych głosek.

Wyżej wymienionym zamierzeniom miały służyć następujące zadania:

  • usprawnienie narządów mowy,
  • usprawnienie słuchu fonematycznego,
  • wywołanie głosek zwarto-szczelinowych,
  • wykształcenie właściwej kinestezji artykulacyjnej i utrwalenie artykulacji głosek zwarto-szczelinowych we właściwych pozycjach,
  • usprawnienie artykulacji głoski r.

Planując program terapii założyłam, począwszy od września 2000 roku, systematyczne, cotygodniowe, indywidualne spotkania z Krzysiem. Początkowo trwały one około 20 minut, a stopniowo wydłużane były do około 40 minut. Uznałam, że korzystne tak dla Krzysia, jak i kilkorga innych dzieci z klasy, których mowa sprawiała wrażenie zatartej i niewyraźnej, będzie wsparcie terapii chłopca grupowymi ćwiczeniami logopedycznymi na zajęciach lekcyjnych, dlatego nawiązałam współpracę z wychowawcą klasy. Grupowe ćwiczenia logopedyczne dzieli się zazwyczaj na 4 rodzaje:

  • ćwiczenia usprawniające narządy mowy,
  • ćwiczenia oddechowe,
  • ćwiczenia rytmizujące,
  • ćwiczenia słuchowe.

Szczególną uwagę zwróciłam na ćwiczenia wspomagające artykulację, w tym usprawniające narządy mowy, jak również na ćwiczenia oddechowe i rytmizujące. Ważne było ich włączanie w określoną fabułę zajęć lub traktować jako przerywniki w miły i pożyteczny sposób odprężające dzieci. Ćwiczenia narządów mowy miały na celu głównie usprawnienie języka i warg, a służyły wykształceniu poczucia danego ruchu i położenia poszczególnych narządów mowy w czasie artykulacji.

Oto przykładowe ćwiczenia:

ćwiczenia żuchwy - opuszczanie i unoszenie żuchwy ku górze; wykonywanie ruchów poziomych, raz z wargami rozchylonymi, raz z zamkniętymi; ruchy do przodu i do tyłu;
ćwiczenia warg - wysuwanie i spłaszczanie warg złączonych; zakładanie wargi dolnej na górną i odwrotnie; cmokanie, dmuchanie, parskanie; przesadna artykulacja samogłosek a-o-u-e-i-y; nadymanie policzków i powolne wypuszczanie powietrza ustami lub nosem;
ćwiczenia języka - wysuwanie i chowanie języka, przesuwanie języka od kącika do kącika warg, oblizywanie zewnętrznej i wewnętrznej strony zębów ruchem okrężnym, wypychanie językiem policzków.

Celem ćwiczeń oddechowych było pogłębienie oddechu, rozruszanie przepony, wydłużenie fazy wydechowej.

Przykładowe ćwiczenia: wdech przez nos wydech ustami, unoszenie rąk w górę podczas wdechu, spokojne opuszczanie przy wydechu, wykonanie wydechu z jednakową głośnością lub raz ciszej, raz głośniej.

Opisywany przeze mnie chłopiec - Krzyś aktywnie uczestniczył w zespołowych zajęciach i chętnie wykonywał proponowane ćwiczenia, gdyż miały charakter zabawy.

W procesie dobrze zorganizowanej terapii logopedycznej występują określone etapy pracy korekcyjnej:

  1. etap przygotowawczy,
  2. etap wywoływania dźwięku,
  3. etap utrwalania.

Na każdym z nich powinny być rozwiązywane zadania, które są podporządkowane ogólnemu celowi postępowania korekcyjno-terapeutycznego. W zależności od przyczyny wady wymowy, czas trwania poszczególnych etapów jest zróżnicowany.

Etap przygotowawczy

Na tym etapie podstawowym celem jest włączenie dziecka w ukierunkowany proces postępowania logopedycznego. Liczy się tu nawiązanie z dzieckiem i jego rodzicami właściwego kontaktu, opartego na pełnym zaufaniu oraz ukształtowanie pozytywnego stosunku do zajęć. Chodzi również, w miarę możliwości, o usunięcie przyczyn powodujących dyslalię.

W przypadku Krzysia, na tym etapie celem stało się usprawnienie narządów mowy i słuchu fonematycznego. Udział chłopca w zajęciach grupowych, wplecionych w tok zajęć lekcyjnych, stanowił już jeden z elementów etapu przygotowawczego w terapii jego mowy. Ćwiczenia w zespole nie wyczerpywały jednak zakresu koniecznej pracy nad artykulatorami. Niezbędna stała się codzienna systematyczna praca w domu pod okiem matki oraz usprawnianie narządów mowy i słuchu fonematycznego na zajęciach indywidualnych. Uczestnicząc w początkowych zajęciach matka dziecka poznała rodzaje ćwiczeń koniecznych do wykonywania przez Krzysia i stosowała je w domu. Pod kontrolą matki zalecałam stosunkowo niewielką liczbę ćwiczeń, np. 3-4 układy wcześniej ćwiczone z logopedą, ale zachęcałam do wykorzystywania przy tym smakołyków lubianych przez dziecko, np. kremu czekoladowego, chrupek, miodu. Zalecałam ćwiczenia krótkie, ale często powtarzane. Przykładowe ćwiczenia to: wywijanie czubka języka na górną wargę posmarowaną kremem czekoladowym, oblizywanie warg i okolicy wokół warg, zlizywanie miodu z warg ruchem okrężnym, odklejanie językiem kawałka chrupki czy opłatka przyklejonego do wałka dziąsłowego lub podniebienia.

Na zajęciach indywidualnych ćwiczenia usprawniające język rozpoczynałam od dużych ruchów języka na zewnątrz jamy ustnej i przed lustrem, aby dziecko mogło je dokładnie obserwować i naśladować. Przykładowe ćwiczenia to:

  • wysuwanie języka w pozycji poziomej na zewnątrz i cofanie go w głąb jamy ustnej - przechodzenie ze skrajnej pozycji poziomej przedniej do skrajnej tylnej;
  • język szeroki, język wąski;
  • wykonywanie poziomo wysuniętym językiem ruchów wahadłowych od jednego do drugiego kącika ust, bez dotykania dolnej wargi;
  • oblizywanie zębów i zewnętrznej powierzchni dziąseł pod wargami.

Stopniowo przechodziłam do drobniejszych ruchów wewnątrz jamy ustnej, np.

  • dotykanie czubkiem języka różnych punktów w jamie ustnej;
  • masowanie podniebienia językiem;
  • dotykanie kolejno zębów łuku górnego i dolnego;
  • ułożenie języka za dolnymi zębami i cofanie go w głąb jamy ustnej.

Mowa Krzysia sprawiała wrażenie mało wyrazistej, dlatego ważne było stosowanie ćwiczeń warg, gdyż wpływa to korzystnie na podwyższenie wyrazistości mowy. Wiele spośród nich wykonywanych było w czasie zajęć zespołu klasowego. Na zajęciach indywidualnych skupiałam uwagę na ćwiczeniach, które wymagały użycia pomocy lub okazały się dla dziecka trudne, np. dmuchanie balonów, zdmuchiwanie skrawków papieru z czubka języka, masowanie warg, dmuchanie kulek z waty, utrzymywanie słomki wargami i poruszanie nią w obie strony, opieranie górnych siekaczy na dolnej wardze na przemian z opieraniem dolnych siekaczy na górnej wardze, naciskanie palcami wskazującymi na kąciki ust w kierunku środka szpary ust (przy lekko rozwartych szczękach), bez zwalniania nacisku palców - wykonanie zwarcia warg (kilka razy).

Usprawnianie słuchu fonematycznego na etapie przygotowawczym polegało początkowo głównie na maksymalnym ograniczeniu wymowy dziecka w momencie dokonywania operacji analizy głoskowej. Chodziło o skupienie całej uwagi chłopca na percepcji słuchowej tekstu mówionego przez np. zadawanie poleceń do obrazków, w których nazwie były głoski źle realizowane, np.

Pokaż gdzie jest czapka?
Gdzie noc? Gdzie nos?
Gdzie piec? Gdzie pies?
Gdzie kaszka? Gdzie kaczka?

Na kolejnych zajęciach nie ograniczałam już wymowy dziecka. Chodziło bowiem o porównanie jego nieprawidłowej wymowy z prawidłową. Możliwość nagrania wymowy chłopca pozwoliła uświadomić dziecku na czym polega jego wadliwa wymowa. Ćwiczenia słuchu fonematycznego polegały na wykształceniu wzorców słuchowych przez wielokrotne usłyszenie dźwięku, którego chłopiec nie różnicował, a następnie dźwięków, z którym go mylił, np.

c, c, c, c, c - s s s s s
z, z, z, z, z - z z z z z
c, c, c, c, c - s s s s s
z, z, z, z, z - z z z z z
ć, ć, ć, ć, ć - ś ś ś ś ś
ź, ź, ź, ź, ź - ź ź ź ź ź

Kolejnym krokiem w "osłuchaniu" się było podawanie kolejnych obu dźwięków w różnej kolejności, a zadaniem dziecka było sygnalizowanie w umówiony sposób - jaką głoskę słyszy. W podobny sposób ćwiczyłam reakcje słuchowe na sylaby z tymi głoskami i wreszcie na wyrazy zilustrowane obrazkami. Ćwiczenia słuchowe w odróżnianiu dwóch głosek powinno się prowadzić do momentu, aż uczeń nie będzie miał trudności. Z uwagi na to, że Krzyś mylił aż sześć par głosek, czas trwania omawianego etapu przygotowawczego był dość długi, bo trwał do ok. połowy grudnia. Po tym czasie stwierdziłam jednak w miarę stałe efekty pracy - dziecko robiło zdecydowanie mniej błędów ortograficznych związanych z wymową.

Etap wywoływania dźwięku

Przystępując do terapii na tym etapie, musiałam odwołać się do zasad kolejności wywoływania głosek, tym bardziej, że problemy Krzysia dotyczyły wymowy aż sześciu głosek: c, z, c, z, ć, ź oraz dodatkowo głoski r.

Zgodnie ze wspomnianymi zasadami, postępowanie logopedyczne powinno przebiegać następująco:

  1. Rozpoczynamy pracę od głosek, które przy prawidłowym rozwoju pojawiają się najwcześniej.
  2. Rozpoczynamy pracę od dźwięku, nad którym dziecko już pracuje, tzn. różnicuje słuchem lub zaczyna realizować w pewnych wyrazach.
  3. Rozpoczynamy ćwiczenia od głoski, której wadliwa postać jest mniej utrwalona, np. głoska dopiero zaczyna się pojawiać, ale w postaci deformacji.
  4. Zaczynamy pracę od dźwięku, który można najłatwiej uzyskać [Tkaczyk, Sołtys-Chmielowicz 1993].

W normalnym procesie rozwoju mowy najwcześniej spośród głosek dentalizowanych pojawiają się ś, ź, ć, ź potem s, z, c, z, a najpóźniej s, z, c, z. Inaczej jest w przypadkach opóźnionego rozwoju mowy, gdy proces zdobywania artykulacji nie przebiega paralelnie do rozwoju sprawności ruchowej narządów mowy. Wówczas głoski miękkie pojawiają się znacznie później, po szeregu dentalnym. Dało się to zauważyć u Krzysia, gdyż w badanych wyrazach najwięcej poprawnych realizacji w zakresie zwarto-szczelinowych, dotyczyło głosek dentalnych c, z,  a najmniej palatalnych ć, ź. Wobec powyższego, postępowanie korekcyjne postanowiłam rozpocząć od głosek zębowych, następnie zajęłam się dziąsłowymi oraz głoską r, a na końcu palatalnymi.

Wcześniej pisałam o tym, że w mowie Krzysia głoski zwarto-szczelinowe były substytuowane, bądź występowały w wyrazach, ale w niewłaściwych pozycjach. Czasem były użyte poprawnie lecz były to przypadki stosunkowo rzadkie. Wydawało się, że w tym przypadku konieczne jest nie tyle wywoływanie tych głosek, co ich utrwalanie we właściwych pozycjach. Biorąc jednak pod uwagę małą wyrazistość mowy chłopca, zamazaną artykulację omawianych głosek, uznałam za wskazane rozpocząć korekcję od wywołania głosek i zwrócenie uwagi dziecka na właściwą artykulację.

Ogólnie mówi się o trzech sposobach wywoływania głosek. Wymienia się:

  1. metody mechaniczne,
  2. metody fonetyczne,
  3. metody mieszane.

Metody mechaniczne - to takie, przy których właściwą artykulację uzyskuje się w wyniku mechanicznego ułożenia narządów mowy, przez naśladowanie widocznych artykulacji lub przez wyjaśnianie mechanizmu artykulacji. Do tego typu metod należy również metoda "uczulania", tj. wskazywania miejsca artykulacji przez podrażnienie np. wacikiem czy łyżeczką.

Metody fonetyczne - to takie, których punktem wyjścia jest dźwięk pomocniczy, który odpowiednio modyfikowany, swoim brzmieniem zbliża się do pożądanej głoski.

Obserwując trudności w mowie opisywanego dziecka i dość konsekwentne substytucje zwarto-szczelinowe do szczelinowych, uznałam, że ucząc poprawnej wymowy podstawową sprawą jest uchwycenie przez dziecko różnicy pomiędzy artykulacjami tych głosek. Dlatego każdorazowo wyjaśniałam tę zasadniczą różnicę zwracając uwagę chłopca na długi, jednostajny strumień powietrza wydobywający się podczas artykulacji głosek szczelinowych, w odróżnieniu od krótkiego, urywającego się, przypominającego uderzenia strumienia powietrza, podczas artykulacji zwarto-szczelinowych. Równocześnie wywołując głoski zwarto-szczelinowe, wykorzystywałam schematy przedstawiające narządy mowy podczas ich artykulacji i dla porównania schematy głosek szczelinowych, do nich opozycyjnych.

Opiszę teraz krótko sposób postępowania podczas wywoływania głoski c. Zbliżony model postępowania stosowałam też przy innych głoskach zwarto-szczelinowych.

Ucząc wymawiania c, wyszłam od układu języka i warg koniecznego w artykulacji głoski s, tzn. język leży płasko, jest szeroki, dotyka dolnych zębów, zęby są zwarte i widoczne, a wargi rozchylone, jak przy uśmiechu. Dążyłam do tego, aby dziecko kontrolowało na dłoni strumień powietrza w czasie artykulacji głoski s i odczuło jego jednostajność. Następnie przeszłam do wywołania c. Odwołałam się tu do metody fonetycznej przez modyfikację głoski t. Polecałam chłopcu wymawiać t przedłużone, z lekkim uśmiechem i cofniętymi jednocześnie kącikami warg, co dało głoskę c. Nowo uzyskanego dźwięku początkowo nie nazwałam głoską c, aby uniknąć niepotrzebnych skojarzeń z poprzednią artykulacją. Podczas wymawiania nowo uzyskanego dźwięku zwracałam uwagę na krótki strumień powietrza, przypominający uderzenia. Równocześnie wykorzystałam schematy przedstawiające układ narządów mowy, charakterystyczny dla s i c. Wprowadziłam również ćwiczenia z użyciem tych schematów. Po uprzednim, krótkim i prostym wyjaśnieniu oraz pokazaniu pozycji języka przy s oraz c, wymawiałam głoskę, a dziecko pokazywało właściwy układ języka i odwrotnie - pokazywałam dany schemat (ale już bez znaków graficznych), a chłopiec mówił jaka to głoska. Te ostatnie ćwiczenia były wskazane w przypadku Krzysia, gdyż służyły wyrabianiu czucia ułożenia języka właściwego dla tych dwóch głosek. Kolejność łączenia spółgłoski c z innymi głoskami, była ważna. Najpierw ćwiczyliśmy sylaby z c w nagłosie, następnie w śródgłosie, a potem w wygłosie. Z kolei przystąpiłam do ćwiczeń głoski w wyrazach. Kolejność ćwiczeń była taka sama jak w przypadku sylab, a wiec w nagłosie, potem w śródgłosie, między samogłoskami, np. taca, placek, Jacek itd. oraz na końcu wyrazu, czyli np. plac, pajac, noc. Z kolei ćwiczyliśmy głoskę c w grupach spółgłoskowych oraz w wyrazach, w których oprócz ćwiczonej głoski, występował wcześniejszy jej substytut, np. scyzoryk. Po opanowaniu wymowy c we właściwych pozycjach i odróżnianiu jej od s przeszłam do wywoływania głoski z, a właściwie podkreślenia różnicy między z a z. Ponieważ głoska z różni się od c tylko dźwięcznością, z którą chłopiec nie miał problemów, więc uzyskanie właściwej artykulacji nie było trudne. Dla wzmocnienia prawidłowej wymowy skorzystałam tak jak poprzednio z metody fonetycznej, wymawiając przedłużone d z cofniętymi kącikami warg i ze zbliżonymi do siebie siekaczami, co w rezultacie dało głoskę z. Ćwicząc wymowę c i z, równocześnie ćwiczyliśmy artykulację s i z, a szczególnie umiejętność ich różnicowania zarówno w mowie, jak i w piśmie.

Prawidłową artykulację głoski c, uzyskałam przez wymawianie spółgłoski t, wymawianej przy dziąsłach jako t. Krzyś powtarzał ją wielokrotnie z lekko rozchylonymi szczękami, ale bez dużego napięcia mięśniowego i silnego wybuchu. Zwracałam przy tym uwagę, aby wargi były zaokrąglone i wysunięte do przodu nie w formie "dziobka" lecz lekkiego wysunięcia, jak przy samogłosce o. Kolejność wprowadzania c do sylab i wyrazów była analogiczna jak przy c.

Po uzyskaniu prawidłowych artykulacji s, z, c, wadliwa artykulacja z likwiduje się zazwyczaj samoistnie. Tak stało się w przypadku Krzysia. Metodyka postępowania korekcyjnego była w tym wypadku taka sama jak w opisywanych wcześniej przykładach c i c. Istotna była praca nad różnicowaniem dziąsłowej zwarto-szczelinowej z od dziąsłowej szczelinowej z, toteż ćwiczenia utrwalające obejmowały cały szereg głosek dziąsłowych. Przy okazji ćwiczeń szeregu dziąsłowego, poświeciliśmy trochę czasu głosce r. Rozpoczęliśmy od przygotowania języka do wibracji przez szybkie wymawianie t, d, td, dd, tdn, tede, tedo, tedu (składające się na etap przygotowawczy). Ważne było tu trzymanie języka nie przy samych zębach, ale cofnięcie go ku tyłowi za wałek dziąsłowy. Ćwiczyliśmy przy otwartych ustach, podstawiając w miejsce głoski r grupy: deda, tedo, tedu. Jednocześnie Krzyś uczył się redukować głoskę e, aby była jak najkrótsza, np. tedak (rak), tedama (rama), tedadio (radio), tddak (rak) itd. Efekt wibracyjny uzyskuje się przez zwiększenie szybkości, a można go spotęgować przez potrącane języka palcem. U Krzysia nie było to konieczne, gdyż samoistnie pojawiło się tr i dr i od nich zaczęliśmy wywoływać głoskę r, np. tra, tro, tre, tru, try, dra, dro, dre, dru, dry. Następnie w wyrazach z grupa tr, dr w nagłosie, a więc trawa, tramwaj, drabina, droga. Z kolei w środku wyrazu, np. jutro, futro, metro itd. Kolejne ćwiczenia obejmowały wyrazy zaczynające się od pr, br. I tak ćwiczyliśmy: pra, pro, pre, pru, pry i odpowiednio bra, bro, bre, bru, bry. Właściwe r utrwalałam na wzór innych głosek, w połączeniach z samogłoskami w wyrazach i zdaniach.

Spółgłoski palatalne charakteryzują się zbliżeniem środkowej części języka ku podniebieniu. Krzyś miał kłopoty z uniesieniem środkowej części języka do góry. Toteż, na etapie przygotowawczym, niezbędne stały się ćwiczenia usprawniające wspólne dla całego szeregu: ś, ź, ć, ź. Skuteczne w tym wypadku okazało się opieranie języka o dolne zęby z unoszeniem środka języka ku górze, podwijanie języka w stronę wędzidełka, cofanie go w głąb jamy ustnej, kląskanie środkiem języka czy ssanie wyimaginowanego cukierka. Gdy powyższe układy chłopiec wykonywał w miarę sprawnie, przeszłam do wywołania głoski ć. Jak w przypadku innych zwarto-szczelinowych zwracałam tu uwagę na istotę artykulacji oraz wymagany układ narządów artykulacyjnych. Głoskę ć otrzymałam łącząc miękkie t' ze spółgłoską ś, tj. t'ś, t'śa, t'śo. Po przyswojeniu wymowy ć, prawidłowa artykulacja ź pojawiła się spontanicznie.

Etap wywoływania głosek zwarto-szczelinowych stał się właściwym punktem wyjścia korekcji wady wymowy Krzysia, ale równocześnie wzmocnił motywację chłopca do pracy. Dotychczasowy pozytywny stosunek do zajęć wynikał w dużej mierze z mobilizującej postawy matki. Teraz ćwiczenia stały się dla niego bardziej interesujące, a odnoszone sukcesy w zakresie poprawnej wymowy, widoczne też w pisaniu (znacznie mniej błędów), wpłynęły na wzrost samooceny chłopca.

Etap utrwalania

To ostatnia faza pracy nad daną głoską, ale jest ona zazwyczaj najdłuższa. Samo wywołanie dźwięku nie wyeliminuje wadliwej wymowy. Liczą się tu bowiem stare nawyki artykulacyjne, do których dziecko automatycznie powraca, choć potrafi już poprawnie wymówić daną głoskę. Cała praca na tym etapie sprowadza się więc do wytworzenia nowych nawyków artykulacyjnych, które dzięki automatyzacji będą w stanie wyprzeć stare przyzwyczajenia. Widać w tym miejscu ogromną rolę ćwiczeń narządów mowy, których celem na etapie przygotowawczym było "zmuszenie" ruchomych narządów mowy do wykonywania zręcznych i sprawnych ruchów służących określonemu celowi. Szczególnie ważne jest to na etapie utrwalania głosek dentalizowanych, gdyż jest ich stosunkowo dużo i choć mają ze sobą wiele wspólnego, to różnią się od siebie zasadniczymi cechami. Głoski szczelinowe i zwarto-szczelinowe, różnią się tylko jedną cechą dystynktywną, tj. stopniem zbliżenia narządów mowy. Jednak decyduje ona o ich różnicowaniu i okazuje się niezwykle istotna na etapie ich automatyzowania.

W pracy z Krzysiem początkowo ćwiczyliśmy daną głoskę w izolacji, poprzedzając to ćwiczeniami języka i warg. Wywołaną głoskę łączyłam następnie z samogłoskami, tworząc sylaby. Zwracałam przy tym uwagę na poprawną artykulację samogłosek i mówienie na wydechu. Ćwicząc sylaby wykorzystywałam ruch ręki czy palca, co dawało Krzysiowi czas na poprawne wyartykułowanie głoski i samogłoski, a w efekcie ich poprawne połączenie, np.:

c----------------a ca
c----------------o co
c----------------u cu
lub odwrotnie np.:
a----------------c ac
o----------------c oc

Następnym krokiem było włączenie danej głoski do wyrazów, kolejno w nagłosie, śródgłosie i w wygłosie. Korzystałam w tym miejscu z obrazków, mających w swej nazwie daną głoskę i prosiłam o ich nazywanie. Odwoływałam się również do ćwiczeń polegających na analizie słowa, co urozmaicałam elementami zabawy. Stosowanie poprawnej artykulacji w zdaniach było dla dziecka trudniejsze. Utrwalałam ten nawyk przez budowanie prostych zdań, z wykorzystaniem ilustracji, zgodnie z zasadą poglądowości. Zasada stopniowania trudności też znalazła tu swe odzwierciedlenie, gdyż przechodzenie od zdań prostych do rozwiniętych odbywało się stopniowo, po opanowaniu umiejętności wcześniej ćwiczonych, np.

To cytryna, a to cukierki.
To jest cytryna, a to są cukierki.
To jest kwaśna cytryna, a to są słodkie cukierki.

Utrwalając ćwiczoną głoskę starałam się wprowadzać zagadki i rebusy. Pobudzały one do myślenia i spontanicznego mówienia, podczas którego korygowałam błędne wypowiedzi. Dbałam o przyswajanie przez dziecko wierszyków oraz rymowanek. W tok zajęć włączałam też ćwiczenia słuchu fonematycznego. Krzyś recytował wiersze oraz czytał je z podziałem na sylaby lub też syntetyzował sylabowane przeze mnie wyrazy. Na etapie utrwalania istotne staje się różnicowanie głosek dotąd mylonych, w tym wypadku: s-c, s-c, ś-ć oraz z-z, z-z, ź-ź. Ćwiczenia utrwalające dotyczyły tych umiejętności, jak również uwzględniały różnicowanie głosek zwarto-szczelinowych opozycyjnych pod względem miejsca artykulacji czyli: c - c - ć, z - z - ź. Ćwiczenia te stanowiły jednocześnie usprawnianie kinestezji artykulacyjnej.

Różnicowanie głosek podporządkowałam zasadzie stopniowania trudności. Zaczynałam od rozpoznawania głosek, dotąd mylonych, w izolacji, np. s-c, z-z, itd.

Potem łączyłam je z samogłoskami, z wykorzystaniem ruchu ręką, a na końcu Krzyś łączył te sylaby odczytując całość, np.

sa----------------ca 'saca' lub odwrotnie: ca-------------------sa 'casa'
so----------------co 'soco' lub odwrotnie: co------------------so 'coso'

Opanowaniu poprawnej wymowy służyły ćwiczenia nazywania obrazków oraz wierszyki i historyjki obrazkowe, wyzwalające mowę spontaniczną dziecka. Pozwalały one utrwalać poprawną artykulację mylonych dotąd głosek, w wyrazach i zdaniach. Równocześnie sprzyjały wzbogacaniu słownictwa i budowaniu zdań rozwiniętych.

Celem opisanego etapu było utrwalanie osiągniętych przez dziecko efektów, poprzez usprawnianie i stabilizowanie nowych poprawnych nawyków artykulacyjnych.

Utrwalanie głosek zwarto-szczelinowych oraz głoski r na etapie sylab i wyrazów nie sprawiało wiele kłopotów. W zdaniach dawne artykulacje dość długo utrzymywały się na równi z poprawnymi. Chłopiec dość sprawnie opanował nowe artykulacje przy powtórzeniach i czytaniu. Jednak w mowie spontanicznej, stare nawyki utrzymywały się najdłużej, szczególnie w szybkiej, emocjonalnie zabarwionej wypowiedzi, której codziennie mogłam się przysłuchiwać obserwując dziecko w kontaktach z rówieśnikami.

Podsumowanie terapii

Terapię z Krzysiem, uczniem klasy trzeciej rozpoczęłam we wrześniu 2000 roku i prowadziłam do końca roku szkolnego.

Dość długi okres czasu zajął etap przygotowawczy terapii, polegający głównie na intensywnych ćwiczeniach artykulatorów i słuchu fonematycznego. Ćwiczenia tego typu miały na celu usprawnienie kinestezji artykulacyjnej, a w konsekwencji opanowanie poprawnej wymowy głosek zwarto-szczelinowych. W dalszej zaś kolejności służyły wyeliminowaniu z pisowni błędów związanych z wadą wymowy.

Etap wywoływania głosek był stosunkowo krótki. Najwięcej czasu na tym etapie poświęciłam głoskom dentalnym zwarto-szczelinowym c oraz z. Po zrozumieniu przez chłopca istoty artykulacji głosek zwarto-szczelinowych pozostałe głoski zostały łatwo wywołane, a niektóre tj. z, ź pojawiły się niemal automatycznie, po zdobyciu przez dziecko umiejętności poprawnej artykulacji odpowiedników bezdźwięcznych. W tym czasie wzrosła także samokontrola i świadomość językowa chłopca.

Najdłuższym w terapii okazał się etap utrwalania poprawnej wymowy. Wywołane głoski zostały utrwalone w izolacji, sylabach, wyrazach oraz zdaniach. Pewne trudności sprawiają jeszcze wyrazy trudne, tj. wyrazy z grupami spółgłoskowymi, w których występują omawiane głoski. Jednak nawet w tych wypadkach chłopiec potrafi się już kontrolować i stosować metody, które ułatwiają mu poprawną wymowę.

Poprawna wymowa głosek zwarto-szczelinowych nie została jeszcze w pełni zautomatyzowana. Wciąż jeszcze w sytuacjach życia codziennego, szczególnie emocjonujących dziecko, powraca ono do złych przyzwyczajeń artykulacyjnych. Uważam, że koniec roku szkolnego nie powinien oznaczać końca terapii. Sądzę, że dalszy jej ciąg powinien być nastawiony na automatyzowanie opanowanych, poprawnych artykulacji w mowie spontanicznej. Konieczne wydaje się pogłębianie samokontroli chłopca poprzez przestrzeganie przez niego polecenia prawidłowej wymowy nie tylko na zajęciach z logopedą, ale i po wyjściu z gabinetu oraz stopniowe rozszerzanie czasu obowiązywania tego polecenia. Myślę, że wraz z rozpoczęciem nowego roku szkolnego chłopiec powinien kontynuować terapię, tym razem już w grupie dzieci z podobnymi problemami. Inicjowanie scenek sytuacyjnych z życia codziennego i odgrywanie ich w gronie rówieśników, to doskonała zabawa, a jednocześnie trening mowy spontanicznej.

Reasumując, przypomnę, że celem niniejszej pracy była pomoc dziecku z trudnościami w wymowie głosek zwarto-szczelinowych. Cel ten w znacznym stopniu udało się osiągnąć, gdyż uczeń klasy trzeciej, któremu poświęcono niniejszą pracę, zdecydowanie lepiej się wypowiada, częściej w sposób poprawny artykułuje opisywane głoski i nie utożsamia ich ze szczelinowymi w piśmie. Mam nadzieję, że przy dalszym pozytywnym nastawieniu dziecka do zajęć logopedycznych uda się zautomatyzować poprawne artykulacje w mowie spontanicznej.

Bibliografia:

  1. Antos D., Demel G., Styczek I., 1971: Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy,   Warszawa.
  2. Balejko A., 1999: Jak pokonać trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu,   Białystok.
  3. Bartkowska T., 1968: Rozwój mowy dziecka przedszkolnego,   Warszawa.
  4. Chmielewska E., 1997: Zabawy logopedyczne i nie tylko,   Kielce.
  5. Kaczmarek L., 1953: Kształtowanie się mowy dziecka,  Poznań.
  6. Kania J., 1982: Dyslalie na tle procesu rozwojowego artykulacji,  w: Szkice logopedyczne,  Warszawa.
  7. Kania J., 1982: Fonetyka dzieci z opóźnionym rozwojem mowy,   w: Szkice logopedyczne,  Warszawa.
  8. Kozłowska K., 1996: Pomagajmy dzieciom z zaburzeniami mowy,  Warszawa.
  9. Rocławski B., 1981: Poradnik fonetyczny dla nauczycieli,  Warszawa.
  10. Rodak H., 1998: Uczymy się poprawnie mówić r. Poradnik logopedyczny z ćwiczeniami,  Warszawa.
  11. Sachajska E., 1987: Uczymy poprawnej wymowy,  Warszawa.
  12. Sołtys-Chmielowicz A., 1997: Klasyfikacje wad wymowy (dyslalii),  w: Audifonologia,  T. X, Warszawa-Lublin.
  13. Styczek I., 1982: Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego,  Warszawa.
  14. Wrzesińska M., 1999: Chcę poprawnie wymawiać - ćwiczenia logopedyczne.  Zeszyt 3, 5, 12, Poznań.