1. Wprowadzenie Aby podołać poważnym wymaganiom związanym z podjęciem nauki szkolnej, dziecko musi osiągnąć pewien poziom rozwoju ogólnego. Bardzo często rodzice sądzą, że jeśli dziecko jest roztropne, ładnie wypowiada się lub zaczyna interesować się literkami, osiągnęło taki stopień rozwoju, że z pewnością bez problemów poradzi sobie w szkole. Nauka szkolna angażuje jednak bardzo intensywnie cały organizm dziecka i całą jego osobowość. Dlatego obserwując rozwój dziecka, będącego u progu podjęcia nauki szkolnej, należy dostrzegać wszystkie jego aspekty, a więc: - rozwój fizyczny
- rozwój procesów poznawczych
- rozwój emocjonalno-społeczny
Przez właściwy rozwój fizyczny będziemy rozumieli prawidłowe i stosowne do wieku ukształtowanie kośćca, mięśni, narządów wewnętrznych, układu nerwowego, narządów zmysłowych, a także dobrą sprawność ruchową. Prawidłowy rozwój procesów poznawczych to przede wszystkim umiejętność spostrzegania, dobry rozwój mowy i myślenia, pamięci, wyćwiczona w pewnym stopniu sprawność ręki oraz koordynacja wzrokowo-ruchowa. Rozwój emocjonalno-społeczny będzie dotyczył tej sfery, która decyduje o umiejętnościach dziecka panowania nad sobą, podporządkowania się przepisom, wytrwałej pracy oraz harmonijnego współdziałania w zabawie i nauce z rówieśnikami. Jakkolwiek większość dzieci 6-letnich jest przygotowane i gotowe do podjęcia nauki, to jednak można zaobserwować u części dzieci duże różnice indywidualne w poziomie rozwojowym. Są dzieci o rozwoju psychofizycznym przyspieszonym są również i takie, które rozwijają się z opóźnieniem lub wykazują dysharmonijny rozwój poszczególnych sfer, np. przy dobrym rozwoju fizycznym i umysłowym są mało uspołecznione, infantylne, niezdolne do dłuższego wysiłku. Współczesne badania wykazują, że osiągnięcie przez dziecko poziomu rozwoju świadczącego o tym, że jest gotowe do podjęcia nauki zależy od wielu czynników. Od odżywiania, troski o zdrowie i rozwój fizyczny, sytuacji i pozycji dziecka w rodzinie, a także od sposobów postępowania dorosłych z dzieckiem, kierowania jego zabawami i codziennymi zajęciami. Decydujące znaczenie w kierowaniu rozwojem ogólnym dziecka, od urodzenia do lat siedmiu, ma z pewnością rodzina. Praca wychowawcza przedszkola pomaga rodzinie w wychowaniu i opiece nad dzieckiem, ćwiczy szereg funkcji psychicznych dziecka, nigdy nie jest w stanie zastąpić roli i wpływu kształtującego rodziców. Moje wieloletnie doświadczenie w pracy z dziećmi przedszkolnymi pozwala mi wyłonić najczęściej występujące u nich trudności i przejawy zachowań, które świadczą o braku gotowości do podjęcia nauki szkolnej. W zakresie rozwoju procesów poznawczych - dziecko nie orientuje się w swoim otoczeniu;
- wypowiada się pojedynczymi wyrazami lub prostymi zdaniami, rzadko samorzutnie;
- nie potrafi samodzielnie opowiadać lub opowiada chaotycznie lub niezrozumiale;
- nie zadaje pytań o wyjaśnienie nie jasnych i nowych rzeczy czy zjawisk;
- nie daje sobie rady z liczeniem;
- nie lubi prac ręcznych, rysunków;
- bardzo nie zgrabnie posługuje się ołówkiem, rysuje twory, w których nie można rozpoznać rzeczywistych przedmiotów;
- ma trudności w skupieniu uwagi, łatwo przerywa pracę;
- ma trudności w odtwarzaniu kształtów, w zapamiętywaniu wzorów.
W zakresie rozwoju emocjonalno-społecznego: - dziecko nie nawiązuje kontaktu z rówieśnikami, podczas zabaw stoi na uboczu, jest kłótliwe, agresywne, zawsze chciałoby przewodzić;
- dziecko jest nie samodzielne, nie wdrożone do utrzymywania porządku;
- nie dba o wykonane prace, nie kończy ich, a często niszczy;
- jest nieposłusznie, często uchyla się od wykonywania poleceń dorosłych.
Wymienione powyżej zachowania mogą świadczyć o pewnych opóźnieniach w rozwoju, a także o istnieniu u dziecka negatywnych nawyków. Mogą one utrudnić dziecku przystosowanie do wymagań szkoły. 2.Deficyty rozwojowe dzieci w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych
przyczyną trudności w opanowaniu technik szkolnych Ogromną rolę w pozyskiwaniu trudności w opanowaniu technik szkolnych odgrywają opóźnienia rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych. 2.1 Opóźnienie rozwoju funkcji wzrokowych W dużej mierze w toku poznawania świata opieramy się na spostrzeżeniach wzrokowych. Wszelkie negatywne czynniki, które utrudniają lub uniemożliwiają dzieciom percepcje wzrokową, wpływają niekorzystnie na ich pracę szkolną. Powszechnie wiadomo, że niezauważone w porę i nie skorygowane odpowiednio dobranymi soczewkami wady wzroku wpływają ogólnie niekorzystnie na prawidłowy odbiór rzeczywistości. Zbyt często nie bierze się pod uwagę faktu, iż wadliwa budowa gałki ocznej i spowodowane tym różne wady refrakcji nie stanowią jedynej przyczyny trudności w zakresie wzrokowego spostrzegania. Niezbędnym, warunkiem prawidłowego przebiegu tego procesu jest pełnowartościowy pod względem anatomicznym i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy. W skład analizatora wzrokowego wchodzi oprócz receptora tj. narządu zmysłowego wraz z umieszczonymi w nim zakończeniami nerwowymi również droga doprowadzająca oraz - co jest bardzo istotne - ośrodkowa część analizatora, a więc ta część mózgu, w której zachodzi nie tylko odbiór prostych, pojedynczych bodźców wzrokowych, lecz również ich złożona analiza i synteza. Warto pamiętać o tym, że procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym, przekształceniom wraz z wiekiem dziecka i dlatego to, co jest normalne i prawidłowe dla wieku 3 czy 4 lat, staje się patologiczne w wieku 7 lub 8. Nie możemy więc mówić o normalnej bądź zaburzonej sprawności w zakresie percepcji wzrokowej w oderwaniu od wieku dziecka. U znacznej większości dzieci rozwój analizy i syntezy wzrokowej jest zsynchronizowany z ogólnym poziomem ich rozwoju psychicznego. Zależność ta pozwala z jednej strony na podstawie poziomu analizy i syntezy wzrokowej dziecka wywnioskować o jego ogólnym rozwoju, z drugiej zaś - stan ogólnego rozwoju dziecka pozwala przewidywać - w pewnym przybliżeniu - poziom wykonania tych czynności, u podstawy których leżą analiza i synteza wzrokowa. Właśnie na tej zależności opiera się np. wnioskowanie o ogólnym poziomie rozwoju dziecka na podstawie jego rysunków. Zdarzają się jednak dzieci, pod każdym innym względem normalnie rozwinięte, które wykazują mniej lub bardziej poważne obniżenie poziomu spostrzegania wzrokowego. Dzieci te np. w wieku 6 lat znajdują się pod względem analizy i syntezy wzrokowej, na poziomie dzieci młodszych. Wykazują niekiedy opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej o 2, a nawet 3 lata. Obok wymienionych zaburzeń spotyka się także bardziej złożone, takie jak różne odmiany kierunkowych zaburzeń percepcji wzrokowej. Jednym dzieciom trudniej jest odtwarzać kształty, których asymetria dotyczy położenia w stosunku do osi pionowej, innym zaś trudniej odtworzyć kształty asymetryczne w stosunku do osi poziomej. Badania wykazują, że dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi uporczywie mylą litery (p-g, d-b, m-w, itd.) Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają poważne trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów. Im bardziej kształty są do siebie zbliżone, tym różnicowanie jest trudniejsze. Podsumowując rozważania dotyczące zaburzeń rozwoju funkcji wzrokowych, chciałabym podkreślić znaczenie poziomu rozwoju omawianych funkcji dla procesu zapamiętywania i odwzorowywania na podstawie modelu lub z pamięci. Dzieci wykazujące zaburzenia tych funkcji maja duże trudności w opanowaniu techniki czytania i pisania. 2.2 Opóźnienia rozwoju funkcji słuchowych Różnicowanie dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, głownie w korze mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej oraz niższe piętra struktur słuchowych są uszkodzone lub też z innych powodów funkcjonalnie mniej sprawne, procesy te przebiegają nieprawidłowo. Ważne jest, aby zaburzeń tych mnie mylić z niedosłuchem pochodzenia obwodowego. U dziecka niedosłyszącego występuje uszkodzenie części receptora słuchowego (ucha) bądź nerwu słuchowego. W tym wypadku dzieci źle odbierają dźwięki płynące ze zbyt dużej odległości. Jednak jeżeli już je usłyszą, potrafią je prawidłowo analizować i syntetyzować. Dzieci z zaburzeniami funkcji ośrodkowych, odwrotnie, poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować. Tempo rozwoju procesów analityczno-syntetycznych w obrębie ośrodkowej części analizatora słuchowego nie u wszystkich dzieci jest jednakowe. Niezbędnym warunkiem prawidłowego kształtowania się mowy dziecka jest odpowiedni w stosunku do wieku poziom rozwoju funkcji słuchowych. Z kolei nie wyrównane w porę opóźnienie w rozwoju mowy może niekorzystnie wpłynąć na rozwój myślenia słowno-pojęciowego u dziecka. Proces syntezy dźwięków w jedną całość przy czytaniu i analiza wyrazów na poszczególne dźwięki przy pisaniu ze słuchu- sprawia największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych. Stosowane w nauczaniu dzieci 6-letnich metody czytania i elementy pisania nie zawsze pozwalają na ujawnienie obniżonego poziomu funkcji analizatora słuchowego, stąd też nauczycielka może początkowo nie dostrzegać trudności. Badania wykazały, że dzieci z dobrą percepcją wzrokową mogą przez pewien czas maskować swoje deficyty słuchowe, nie przezwyciężając ich. Cały ciężar zadań przeniesiony zostaje z analizatora słuchowego na wzrokowy. Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się zazwyczaj gorsza pamięć słuchowa. Jednakże nie wyrównany deficyt rozwojowy nie pozwala tym dzieciom na dalsze postępy w nauce. Może się okazać, że dziecko początkowo osiągające sukcesy przestaje wykazywać postępy w klasach początkowych. Przedszkolaki, o których mowa, wolniej uczą się wierszyków i piosenek. W przypadkach bardzo poważnych zaburzeń analizy i syntezy słuchowej dzieci te, nie potrafią powtórzyć za nauczycielką trudniejszych wyrazów, a jeśli się ich nauczą, to łatwo zapominają. 2.3 Obniżenie poziomu sprawności manualnej Bardzo istotnym, z punktu widzenia opanowania technik szkolnych, jest obniżenie poziomu sprawności manualnej. Może ono występować na tle opóźnienia ogólnego rozwoju ruchowego, a może mieć charakter wyizolowany. Przejawem obniżenia sprawności manualnej jest zbyt wolne tempo wykonywanych czynności oraz zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców, przy czym jedne dzieci mają proporcjonalnie lepsza precyzję, a gorsze tempo, inne - na odwrót lepsze tempo, a gorszą precyzję. Są i takie, u których zarówno precyzja, jak i tempo są obniżone w stosunku do wieku. Zła sprawność manualna odbija się w wieloraki sposób na pracy dziecka, a w momencie podjęcia nauki szkolnej - rzutuje niekorzystnie na jego pismo. W przypadkach bardzo poważnych zaburzeń sprawności manualnej dziecko nie potrafi narysować nawet kółka czy laseczki. Przy mniej głębokich zaburzeniach wykonywanie subtelnych ruchów dłonią i palcami, niezbędnych przy kreśleniu prostych elementów graficznych, jest możliwe, ale dziecko stawia poszczególne znaki bardzo wolno, z dużym wysiłkiem. Nacisk ołówka czy długopisu w różnych miejscach jest nierówny, często z powodu zbyt silnego nacisku dochodzi nawet do przedarcia kartki. Obniżenie sprawności manualnej, podczas zajęć w przedszkolu, przejawia się głównie w rysunkach i innych wytworach dzieci. Dzieci te nie potrafią dobrze rysować, lepić, wycinać, majsterkować. Mimo największych starań ich wytwory z papieru są zazwyczaj wybrudzone klejem, pogniecione, krzywo wycięte. Zaburzenia motoryczne stanowią dużą przeszkodę w uzyskiwaniu dobrych postępów w klasach początkowych, dlatego też tak duże znaczenie ma usprawnianie manualne dzieci w wieku przedszkolnym - jest to zadanie dla przedszkola i rodziców. 2.4 Zaburzenia procesu lateralizacji Początkowo zaburzenia lateralizacji czynności ruchowych były sprowadzone do problemu leworęczności. Obecnie poglądy zmieniły się. W charakterystyce modeli lateralizacji za prawidłowe uznaję się modele lateratyzacji jednorodnej, a więc prawostronnej lub lewostronnej, uwarunkowane dominacją jednej z półkul mózgowych. Lateralizacja lewostronna nie jest już uznawana za nieprawidłową, nie jest traktowana jako stan patologii, gdyż nie towarzyszą jej zaburzenia. O zaburzeniach lateralizcji mówi się najczęściej w przypadkach lateralizacji niejednorodnej: nie ustalonej i skrzyżowanej. W świetle wiedzy o rozwoju lateralizcji i znajomości faktu, że w wieku 6 lat tylko około 1/3 dzieci ma ustaloną lateralizację jednorodną oraz, że odsetek prawidłowych modeli lateralizacji zwiększa się wraz z wiekiem (w wieku od 6 do 12 roku życia często występowania lateralizacji jednorodnej podwaja się), trudno uznać brak jednorodnej lateralizacji do 12-13 lat za przejaw patologii i opóźnienie procesu kształtowania się lateralziacji. W sytuacji, gdy zaburzenia lateralizacji pozostają bez wpływu na całokształt rozwoju dziecka, nie decydują również o jego postępach w nauce szkolnej, choć zdarza się, iż bywają przyczyną przejściowych trudności w klasach początkowych. I tak np. dzieci, które przy pisaniu posługują się lewą ręką, muszą pokonać o wiele więcej trudności aniżeli ich praworęczni rówieśnicy. Jak wiadomo, zarówno struktura, jak i dynamika pisma zmuszają piszącego do ustalonego kierunku ruchu ręki oraz określonego ustawienia ołówka czy długopisu w stosunku do kartki papieru. Ponieważ zaś nasze pismo jest dostosowane do czynności prawej ręki, niezależnie od tego, którą ręką posługujemy się w pisaniu, pisać musimy zawsze od strony lewej ku prawej. Nic też dziwnego, że dzieci leworęczne, które posługują się ręką lewą przy pisaniu, natrafiają w początkowym okresie nauki pisania na bardzo duże trudności. Trudności techniczne oraz zwiększona męczliwość, wywołana nieprawidłowym ułożeniem dłoni, sprawiają, iż często te dzieci, pisząc, kurczowo zaciskają palce oraz nadmiernie napinają mięsnie przedramienia, co w rezultacie jeszcze bardziej ogranicza swobodę ich ruchów. Wszystkie te czynniki wpływają niekorzystnie na tempo i stronę graficzną pisma. Warto zwrócić jeszcze uwagę na konsekwencje zaburzeń orientacji przestrzennej dla rozwoju dziecka oraz na wpływ tych zaburzeń na jego prace szkolną. Początek procesu rozwoju orientacji w prawej i lewej stronie własnego ciała i przestrzeni przypada na lata przedszkolne, dalsza zaś jego realizacja dokonuje się w młodszym wieku szkolnym. Na powstawanie orientacji przestrzennej w młodszym wieku szkolnym wpływa wiele czynników. Do najważniejszych należą wpływy środowiska oraz uczenie i ćwiczenie, nie zamierzone zazwyczaj przez rodziców i wychowawców. Należy pamiętać, że w procesie tego ćwiczenia bardzo poważną rolę odgrywa utrwalanie się równowagi czynnościowej jednej ze stron ciała nad drugą, czego fizjologicznym wyrazem jest wzmożenie napięcia w częściej i silniej pracujących grupach mięśni kończyn i tułowia. U jednostek prawostronnych napięcie, czyli tonus mięśniowy, jest wyższe po stronie prawej, u lewostronnych natomiast - po stronie lewej. U dzieci z opóźnionym bądź osłabionym procesem lateralizacji brak jest różnic w napięciu mięśniowym obu stron ciała. Poprzez powiązanie często słyszanych przez dziecko nazw: "lewa-prawa", "prawy-lewy" z odpowiadającymi im kończynami i organami parzystymi dziecko uczy się tymi nazwami prawidłowo posługiwać. Jeśli jednak jego napięcie mięśniowe po obu stronach ciała jest równe i jednakowo chętnie posługuje się obiema rękami, nie ma do czego odnieść określeń "prawa-lewa", ponieważ "nie czuje" różnic pomiędzy tymi stronami. Orientacja w prawej i lewej stronie własnego ciała człowieka tym się różni od orientacji w prawej i lewej stronie otaczającego świata, że pierwsza jest ustalona w sposób bezwzględny, a druga ma charakter oznaczenia względnego, uzależnionego od pozycji człowieka w przestrzeni. Dziecko nie od razu potrafi uchwycić tę względność oznaczeń przestrzennych. Stopniowo uczy się ono, że prawa ręka osoby stojącej naprzeciw znajduje się po przeciwnej stronie niż jego własna prawa ręka. Większość dzieci dopiero ok. 11-12 roku życia potrafi oznaczyć względne położenie przedmiotów w przestrzeni, określić, że jeden z nich znajduje się na prawo bądź na lewo od drugiego. Badania prowadzone przez licznych autorów prac z tej dziedziny wykazały, że nieprawidłowa lateralizacja często współistnieje z zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjnych, obniżeniem motoryki rąk i nieprawidłowym wykształceniem się orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. W tych przypadkach zazwyczaj występują u dzieci trudności w czytaniu (dysleksja), pisaniu - niepoprawny zapis (dysortografia) oraz niski poziom graficzny (dysgrafia), pomimo normalnej sprawności intelektualnej tych dzieci. 3. Uwagi końcowe Wszystkie omówione powyżej opóźnienia rozwojowe i trudności, jakie w związku z ich występowaniem mają dzieci nasilają się szczególnie w nauczaniu początkowym. U dzieci przedszkolnych rozwój wszystkich istotnych procesów (oczywiście przy założeniu normy intelektualnej) jest w fazie rozwijania się, kształtowania. Dlatego też tak odpowiedzialne i ważne zadanie w zakresie usprawniania, ustawicznego ćwiczenia i doskonalenia stoi przed nauczycielami przedszkola. Ogromnie ważna jest tutaj także rola rodziców i uświadomienie im ich znaczącego wpływu na prawidłowy rozwój dziecka oraz przygotowanie do podjęcia nauki szkolnej.
Bibliografia - Bogdanowicz M.: "Leworęczność u dzieci", W-wa, WSiP 1992.
- Bogdanowicz M.: "Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym", W-wa WSiP P1985
- Gąsowska T., Pietrzak-Stępkowska Z.: "Zajęcia reedukacyjne". W-wa WSiP 1978.
- Nartowska H.: "Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego." W-wa WSiP 1980.
- Spionek H.: "Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych" W-wa PZWS 1970.
- Spionek H.: "Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka". W-wa PWN 1965.
- Żebrowska M. (red): "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży". W-wa PWN 1976.
|
