Człowiek jest nosicielem różnych wartości. A zatem przysługują mu wartości osobowe, poznawcze, intelektualne, estetyczne, moralne, itp. Wszystkie te wartości określają człowieka jako podmiot. W ciągu swego życia człowiek może zdobywać wartości i tracić je. Na specjalną uwagę zasługują wartości moralne, które są szczególnie związane z człowiekiem. Zastanawiano się, jak te wartości człowiekowi przysługują i które wyznaczają sens jego życia moralnego. Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy dokonać analizy człowieka jako nosiciela tych wartości moralnych oraz samych wartości. W zależności od poglądów filozoficznych przez pojęcie wartości moralnych rozumiano różne treści, próbowano je oddzielić od innych wartości bądź je od nich uzależnić. W przeszłości wartości moralne nakreślała dana religia. A skoro religia nie była jedna dla wszystkich ludzi to i moralność nie była taka sama dla wszystkich. Taka różnorodność interpretacji pozwalała na bardziej humanistyczne traktowanie moralności, uwzględniając różnice geograficzne, historyczne jako czynnik poglądów i postaw ludzi, a nie naruszała więzi określonych wartości moralnych z daną religią. Nie wszystkim taki stan rzeczy odpowiadał. Byli tacy, którzy szukali wspólnych wartości we wszystkich religiach i opowiadali się za jedną "religią naturalną", która by posiadała racjonalną treść. Humaniści włoscy epoki Odrodzenia podważyli zasadę głoszącą istnienie jednej prawdziwej religii jako podstawy wychowania moralnego, a szczególnie tezę jakoby moralność ludzka opierała się na dogmacie o nieśmiertelnej duszy i sądzie ostatecznym. W okresie Renesansu wartości moralne posiadało wychowanie dworzanina jako człowieka wszechstronnie wykształconego, posiadającego wielostronne sprawności. Celem tego wychowania było rozwijanie funkcji towarzyskich. Pietro Pomponazzi starał się uzasadnić, iż brak wiary w nieśmiertelność duszy nie czyni ludzi amoralnymi. Wprost przeciwnie, dobre czyny ludzi nie będą motywowane nadzieją niebieskiej nagrody czy kary, lecz samym dobrem. Giordano Bruno postulował miłość, wolność i ufność w człowieka jako najczystsze wartości moralne, które winny znaleźć miejsce w wychowaniu. Filozofia Locke'a ujmowała wartości moralne w kontekście przynależności klasowej człowieka. Jednostka moralnie wartościowa winna mieć ukształtowaną kulturę osobistą, własne pojęcie o honorze i inne sprawności czy też umiejętności pozwalające nie tyle na to, by służyć nimi społeczeństwu, ale po to, by mogły determinować zachowanie jednostki w swym społeczeństwie. Przedstawione wyżej wartości ukazują moralność człowieka jako jego sprawę, a nie religii. Starano się uwolnić moralność od wpływów religii. Na tej podstawie tworzyła się laicka koncepcja wychowania moralnego posiadająca wiele nurtów. Jednym z nich była koncepcja swobody mająca odbicie w irracjonalizmie filozoficznym i psychologii głębi (poglądy Nietzschego - ludzie moralni to ludzie posiadający takie wartości jak śmiałość, odwaga, wolność). Były to wartości swym zakresem większe od moralności chrześcijańskiego miłosierdzia i posłuszeństwa. Kant uczył, że wartość moralną mają tylko te czyny, które są wypełnione z poczucia obowiązku. Zaś wszystko, co robi człowiek z naturalnych skłonności, nie jest dobre. Czyli obowiązek jako wartość moralna przestaje istnieć, gdy towarzyszy mu wyrachowanie i przyjemność. Inni wyznawcy koncepcji obowiązku dążyli do podporządkowania pojęcia sumienia pojęciu etyki świeckiej. Religii pozostawiono natomiast pojęcie duszy. Wyznawcy pedagogiki kultury sugerowali wartości kulturalne jako główną podstawę wychowania moralnego człowieka. Wartości kulturalne były pojmowane jako kierunki i osiągnięcia ludzkiej działalności, a wychowanie moralne miało polegać nie tylko na kształtowaniu własnej osobowości, lecz i na działaniu w służbie wartości, tak, aby osobowość człowieka była coraz bardziej doskonalsza. Przedstawiciele tego nurtu sprzeciwiali się zasadom moralnej swobody i nie uznawali rygoru rozumu. Zanalizowane koncepcje wykazują różnorodność poglądów na sprawę wartości moralnych. Jednak wszystkie z nich w mniejszym lub większym stopniu wiązały się z religijną koncepcją życia. Zastanawiano się również czy moralność jest sprawą indywidualną, czy też społeczną. Czy ma rozwijać osobowość jednostki, czy też kształtować postawy obywatelskie. Russeau uważał, że inne wartości moralne przysługują ludziom jako ludziom, a inne obywatelom jako członkom określonego społeczeństwa. Według jego koncepcji wychowanie obywatela i wychowanie człowieka to dwa zagadnienia odmienne, a nawet sprzeczne ze sobą. Szybki rozwój stosunków kapitalistycznych w XIX w. spowodował, że inne wartości stanowiły treść wychowania moralnego: walka o byt i potrzeby jednostki. Wszystkie inne wartości stały się dalszoplanowymi jako te, które mogą osłabiać działanie jednostki zmierzające do osiągnięcia przez nią maksymalnych korzyści. Dewey i Russel kładli nacisk na dynamiczny charakter życia jednostki, a w związku z tym na głębsze rozumienie jej potrzeb nie tylko ekonomicznych, ale i tych wynikających z zainteresowania, kierowanych przez rozum człowieka. Russel starał się udowodnić niemoralny wpływ religii na człowieka, który rozwija agresję, strach, egoizm i obojętność na sprawy społeczne. Jedynie wartości stanowiące treść wychowania moralnego świeckiego mogą temu zapobiec. Dewey akcentował doświadczenie społeczne jednostki, gdyż uważał, że tylko w tym kontekście następuje dojrzewanie jednostki do obowiązków moralnych. Wymienione czynniki miały zapewnić jednostce życie szczęśliwe, twórcze. Poglądy te akcentowały rozwój osobowości człowieka w atmosferze swobody, która nadawała jej wartość w aspekcie społecznym. Takie przekonania napotykały wielu przeciwników, którzy sugerowali poddanie jednostki wymaganiom społecznym. Zastanawiano się czy istnieje związek między dyrektywami politycznymi a normami moralnymi, i które z nich powinny dominować. Machiavelli był przekonany, że nie wszystkich ludzi i w niejednakowym stopniu winny cechować wyżej wymienione sprawności. Miał wątpliwości co do skuteczności i wartościowości wychowania moralnego, które opierało się na wskazówkach, jaki człowiek powinien być. Był zdania, że należy wpierw poznać człowieka, określić, jaki on jest naprawdę, a potem kreślić model wychowania moralnego. Rozważania empiryczne Machiavellego nad człowiekiem zyskały zwolennika w Baconie, który sądził, że zbyt mała jest jeszcze wiedza o człowieku, aby mówić o jego ideale. Liczne badania nad człowiekiem doprowadziły do wielu sprzeczności. Jedni twierdzili, że wystarczy rozwijać instynkty sympatii, w które jest wyposażony człowiek, aby był szczęśliwy on i ogół. Inni twierdzili, że natura ludzka jest tak zła, że należy trzymać ją w ryzach. Nie brakło takich stwierdzeń, że wartości moralne tworzą zarówno zalety i wady, a wychowanie dla społeczeństwa nie musi być wychowaniem moralnym. Wartości wychowania moralnego dla grupy społecznej, czyli w służbie dla narodu, w wielu przypadkach oznaczały wyższość rasy, absolutne posłuszeństwo wobec wodzów. Do czasów filozofii marksistowskiej istniały dwie koncepcje. Pierwsza z nich widziała człowieka w kręgu wartości stałych, trwałych i podporządkowanego tym wartościom. Druga teoria określała wartości przysługujące człowiekowi na podstawie empirycznej analizy jego życia. Obie te teorie wzajemnie się zwalczały. Od momentu, kiedy wartość moralna jednostki przestała być rozumiana jako jej wewnętrzna sprawa, a zachowanie się jednostki wobec problemów społecznych stawało się coraz ważniejsze, treść wychowania moralnego przekształciła się i uległa znacznemu rozszerzeniu. K. Kotłowski starał się uporządkować wiedzę o wartościach moralnych. Autor sugeruje wprowadzić do wychowania moralnego wartości etyczne wyznaczane przez proletariat, a więc humanizm, kolektywizm, patriotyzm, irracjonalizm, pracę i świadomą dyscyplinę. Właśnie te wartości regulują wzajemne stosunki międzyludzkie i powinny być powszechnie akceptowane. K. Kotłowski neguje relatywizm, który cechuje zmienność wartości. Skoro wartości etyczne nie są stałe, więc nie ma powodu się nimi przejmować. Skłania się bardziej ku historyczności wartości etycznych twierdząc, że człowiek na ogół pragnie mieć jakiś kodeks postępowania w formie nakazów i zakazów, który by ukierunkowywał dobre postępowanie moralne. Zdaniem autora, każda teoria wychowania moralnego winna zawierać pojęcie wartości jako zobowiązanie do działania. Działanie zaś jednostki w kategoriach etycznych uzależnione jest od światopoglądu i obowiązującej ideologii. Z działania powinny wypływać normy postępowania. K. Kotłowski problem wartości moralnych rozpatruje w dwu kategoriach: dobra i zła. Następnie dokonuje analizy najwyższych wartości. Jako najwyższą wartość ukazuje humanizm. Stosunki międzyludzkie winny być przepojone życzliwością. Patriotyzm i internacjonalizm, jako kolejne wartości etyczne, powinny być również kształtowane od najmłodszych lat. Ważną rolę jako wartość odgrywa dyscyplina świadoma. Dyscyplina i autorytet pozwalają na podporządkowanie się, wpływają na umiejętność ograniczania swych żądań. Praca też zalicza się do etycznych wartości socjalizmu. Warunkuje ona prawidłowy przebieg procesu wychowawczego, a tym samym wpływa na umoralnienie jednostki. Aby wpajany system wartości został zaakceptowany, należy we wczesnym dzieciństwie stwarzać odpowiedni klimat dla rozwoju osobowości. Charakter bowiem kształtuje się w działaniu, ułatwia wpojenie wartości moralnych. Okres dzieciństwa jest więc bardzo ważny i decyduje o przyszłej moralności jednostki, wytycza kierunki rozwoju moralnego. K. Kotłowski starał się również znaleźć miejsce i określić rolę nauczyciela w systemie etycznych wartości. Przytacza wpierw wypowiedzi Bergmana, Durkheima, Spasowskiego na temat osobowości nauczyciela. Sam ostatecznie zajmuje dość zaskakujące stanowisko. Nie byłoby wielką przesadą, gdyby powiedzieć, że widzi nauczyciela w charakterze "maszyny sterującej" wychowaniem młodego pokolenia, pozbawionej własnej woli, zaprogramowanej przez ideologię i rygorystyczne upodobania jakiejś grupy ludzi. Tak widziana osobowość nauczyciela pozbawiona jest pierwiastka twórczego, a tym samym nie może pełnić swojej roli. Poglądy Kotłowskiego na sprawę wartości w wychowaniu moralnym wywołały polemikę. Zarzuca mu się brak jasnego i precyzyjnego określenia wartości. H. Muszyński prowadząc rozważanie nad teorią wychowania moralnego, stwierdza, że zasadniczą częścią tego wychowanie nie jest rozbudowa jego części aksjologicznej, lecz wiedza o warunkach i metodach realizacji zamierzonych celów. Prowadzenie dociekań nad wartościami i ideałami wychowania moralnego ma tylko wtedy sens, kiedy są podporządkowane praktyce. Pod pojęciem wartości moralnych H. Muszyński rozumie grupy obowiązków, które powinien wypełniać człowiek, jako członek społeczeństwa. Do pierwszej grupy obowiązków należą te rodzaje aktywności człowieka, które mają na celu dobro i pożytek społeczny. Drugą grupę obowiązków stanowią wartości wynikające ze współżycia między poszczególnymi jednostkami. Do trzeciej grupy obowiązków zalicza solidarność międzyludzką przejawiającą się w życzliwej i solidarnej postawie wobec ludzi bez względu na ich narodowość, przekonania, rasę czy polityczne zaangażowanie. Następna grupa obowiązków polega na rozwijaniu w sobie pozytywnego stosunku do człowieka i jego spraw oraz na samodoskonaleniu. Wszystkie te obowiązki mają określać moralną aktywność człowieka. Realizują się jako następstwa czynów. Wychowanie moralne ma polegać na ustaleniu treści, czyli wyborze określonych wartości. Osobowość człowieka potraktował jako przedmiot i podmiot wychowania, rozpatrując ją pod kątem zagadnień psychologiczno-socjologicznych. Nie przywiązuje większej wagi do znaczenia wiedzy filozoficzno-antropologicznej o człowieku. Wiadomo, że między wartościami istnieją różne związki. Istnienie jednych wartości warunkuje powstanie innych. Mogą się nawet wzajemnie wykluczać. Wychowawca kształtując osobowość wychowanka winien działać w imię wartości.
BIBLIOGRAFIA - B. Suchodolski: "O program świeckiego wychowania moralnego"
- B. Suchodolski: "Wychowanie moralno-społeczne"
- K. Kotłowski: "Aksjologiczne podstawy wychowania moralnego"
- H. Muszyński: "Teoretyczne problemy wychowania moralnego"
|
