Zagadnienie przygotowania dziecka do pracy w szkole w zakresie matematyki nabiera coraz to większej wagi. Dla dzieci w wieku przedszkolnym charakterystyczne jest myślenie przedoperacyjne oparte jedynie na czynnościach zewnętrznych. Czynności zewnętrzne są czynnościami wykonywanymi na przedmiotach. W odróżnieniu od nich, czynności wewnętrzne dokonują się w umyśle i są podstawowym elementem myślenia operacyjnego. Operacja według J. Piageta, jest czynnością wewnętrzną, odwracalną, umożliwiającą łączenie przeciwstawnych czynności w jedną złożoną całość. Odwracalność w jego rozumieniu polega na możliwości ujmowania rzeczywistości równocześnie z różnych punktów widzenia, dochodzenie na drodze różnej do tych samych rezultatów, możność powrotu do punktu wyjścia. Myślenie dziecka nie cechuje odwracalność. Dzieci biorą pod uwagą cechy zewnętrzne przedmiotów, a więc to, co mogą objąć na zasadzie spostrzeżeń. Poprzez różnego rodzaju doświadczenia wykonywane na przedmiotach rozwija się u dziecka świadoma i wewnętrzna działalność psychiczna, która prowadzi do kształtowania w jego umyśle operacji odwrotnych. W roku 1962 H. Moroz przeprowadzał badania nad poziomem rozwoju umysłowego dzieci w okresie przedszkolnym. Głównym zadaniem jego pracy było ustalenie poziomu pojęć matematycznych u dzieci wstępujących do szkoły i sposobu ich kształtowania w klasie pierwszej metodą czynnościową, zawężając je do wpływu środowiska. Rolę działania w rozwoju umysłowym dziecka analizuje wszechstronnie S. Szuman. Ukazał on, iż pomyślny start szkolny dziecka i jego dalsze losy szkolne uwarunkowane są przez poziom rozwoju fizycznego, umysłowego i emocjonalno-społecznego, a uwarunkowania te są w poważnym stopniu zależne od oddziaływania środowiska. S. Szuman podkreślając rolę zainteresowań w procesie poznania powiedział, iż najistotniejsza jest "przyjemność poznawczego przeżywania". Dziecko, które osiąga powodzenie w nauce jest wrażliwe i podatne na naukę szkolną. Wrażliwością nazywa Szuman stopień zainteresowania nauką szkolną, podatność to możność zrozumienia tego, co się dziecku przekazuje oraz umiejętność podporządkowania się wychowawczym wymaganiom szkoły i zgodnego współżycia z kolegami. Nawiązując do poglądów Szumna w przypadku matematyki, Edyta Gruszczyk-Kolczyńska wrażliwością nazywa zdolność do samodzielnego rozwiązywania zadań i stosowania umiejętności matematycznych w sytuacjach życiowych. Podatność na uczenie się matematyki będzie równoznaczna z rozumowaniem w tej konwencji logicznej, w jakiej przekazywane są treści matematyczne na lekcjach w szkole. Oprócz wrażliwości i podatności dziecko musi być zdolne do wytrzymywania napięć, które występują w uczeniu się. Pojęcia matematyczne, nawet te najprostsze maja charakter operacyjny, oznacza to, że rozumowanie musi być utrzymane w konwencji operacyjnej, co najmniej na poziomie konkretnym. Istnieje ścisła zależność pomiędzy osiągnięciem przez dzieci kompetencji w zakresie operacyjnego rozumowania, a efektywnością w uczeniu się matematyki. Ten tak ważny w edukacji matematycznej zakres operacyjnego rozumowania na poziomie konkretnym wyznaczają wskaźniki: - Operacyjne rozumowanie w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych.
- Operacyjne porządkowanie elementów w zbiorze przy wyznaczaniu konsekwentnych serii. Ten zakres jest podstawą rozumienia relacji porządkującej i jej własności, a potem aspektu porządkowego i miarowego liczby naturalnej.
- Operacyjne rozumowanie w zakresie ustalania stałości masy.
- Operacyjne rozumowanie w zakresie ustalania stałości długości przy obserwowanych zmianach.
- Operacyjne rozumowanie w zakresie stałej objętości cieczy przy transformacjach zmieniających wygląd.
W centrum nauczania znajduje się pojęcie liczby, dlatego dziecko od samego początku musi być zdolne do rozumowania operacyjnego na poziomie konkretnym w dwóch pierwszych zakresach. Następne wskaźniki operacyjnego rozumowania są konieczne dla sprostania wymaganiom stawianym dzieciom w klasie pierwszej. Na początku klasy drugiej dzieci powinny już rozumieć operacyjnie, co najmniej w zakresie wszystkich wymienionych wskaźników. Uprzywilejowane miejsce w edukacji matematycznej zajmuje dziecięce liczenie. Podstawą są pewne intuicje dostępne już dzieciom na poziomie wyobrażeń przedoperacyjnych. Większość dzieci przedszkolnych potrafi ustalić wynik dodawania i odejmowania wówczas, gdy widzą przedmioty i mogą je policzyć dotykając. Jeżeli jest to możliwe dziecko może pomagać sobie palcami. Zginanie i prostowanie palców stymuluje czynności dodawania i odejmowania, a wypowiadane liczebniki służą do określania wyniku tych czynności. Ważne jest by dziecko rozpoczynające naukę miało pozytywne nastawienie do wysiłku intelektualnego i potrafiło wytrzymać napięcia, które towarzyszą zadaniom matematycznym. W edukacji matematycznej najważniejsze są osobiste doświadczenia dziecka. Stanowią one budulec, z którego dziecko tworzy pojęcia i umiejętności. Jeśli doświadczenia są specjalnie dobrane, przyczyniają się także do rozwoju myślenia i hartowania dziecięcej odporności. Trening prowadzony według E.Gruszczyk-Kolczyńskiej powinien przyczynić się do rozwoju inteligencji operacyjnej dziecka, zapewnić mu sukcesy w szkolnym uczeniu się. E. Gruszczyk-Kolczyńska proponuje, aby zadaniem edukacji matematycznej w przedszkolu było: - rozwijanie inteligencji operacyjnej
- kształtowanie odporności emocjonalnej
- przybliżenie dzieciom intuicji matematycznych dostępnych na poziomie wyobrażeń przedoperacyjnych
- wdrażanie do układania i rozwiązywania zadań
Operacyjny sposób myślenia rozwija się u dzieci samorzutnie, ale można na ten proces korzystnie wpłynąć przez długo trwałe organizowanie specjalnych ćwiczeń, dając dzieciom okazję do eksperymentowania i badania skutków swego działania. Podczas mojej wieloletniej pracy szczególnie interesowałam się edukacją matematyczną dzieci, widząc, iż dzieci oceniają liczbę przedmiotów głównie na podstawie spostrzeżeń wzrokowych i przeliczania elementów, twierdząc, że więcej jest tam, gdzie liczone przedmioty zajmują więcej miejsca. Nie potrafią oderwać się od cech jakościowych przedmiotów w porównywanych zbiorach i skupić się tylko na czynności porządkowania (jeden do jeden). Mają trudności z uporządkowaniem patyczków w konsekwentną serię, tak, aby każdy następny był dłuższy od swego poprzednika. Nie umieją pogrupować w wyobraźni. W programie wychowania przedszkolnego sporo uwagi poświęca się kształtowaniu dojrzałości do uczenia się matematyki. Sporo mówi się o potrzebie rozwijania dojrzałości społecznej u dzieci, jednak traktuje się ją jako umiejętność podporządkowania się dorosłemu, łatwość w nawiązywaniu kontaktów społecznych z dziećmi, a także zdolność do podjęcia obowiązków wynikających z roli ucznia. Są to sprawy ważne, jednak w przypadku matematyki, w osiągnięciu dobrych wyników w nauce, niezbędny jest też stosunkowo wysoki poziom odporności emocjonalnej na sytuacje trudne. Pokonywanie trudności i związane z tym napięcia stanowią integralną część procesu uczenia się matematyki. W wychowaniu przedszkolnym należy poświęcić wiele uwagi rozwijaniu u dzieci zdolności do sterowania swym zachowaniem, do znoszenia i opanowywania napięć tak, aby sprzyjało to aktywności intelektualnej. Tradycyjne rozwiązania metodyczne stały się niezbyt efektywne i atrakcyjne dla dzieci. Kształtowanie inteligencji operacyjnej jest za mało popularne w polskiej praktyce pedagogicznej, ponieważ przez długie lata nie wiązano operacyjnego rozumowania z efektami w uczeniu się matematyki. Badania oraz wnioski pani E. Gruszczyk-Kolczyńskiej zainteresowały mnie na tyle, iż postanowiłam wgłębić się w tajniki tej koncepcji. Prowadząc zajęcia z wykorzystaniem scenariuszy proponowanych przez autorkę zauważyłam, iż dzieci rozwinęły swoją aktywność, chętnie i z zaciekawieniem brały udział w proponowanych zabawach. W trakcie całego roku starałam się nawiązywać do wszystkich treści proponowanych przez E. Gruszczyk-Kolczyńską poprzez stosowanie wybranych ćwiczeń. Pod koniec roku szkolnego przeprowadziłam badania dotyczące operacyjnego myślenia. Badania te pozwoliły mi zauważyć, iż istnieje zależność między aktywnością dziecka, samodzielnością, a osiągnięciem operacyjnego rozumowania. Różnice indywidualne w poziomie przyswojenia intuicji matematycznych są spowodowane zdolnością do wychwytywania prawidłowości w sytuacjach społecznych, oraz w jaki sposób dorośli przybliżają dzieciom sens intuicji matematycznych ucząc je liczenia. Między badanymi dziećmi nie było dużych różnic w przyswajaniu intuicji matematycznych. Niektóre z nich potrzebują kilka dodatkowych ćwiczeń, aby osiągnąć w pełni operacyjne rozumowanie. Na podstawie uzyskanych wyników mam orientację, na jakie problemy należy zwrócić większą uwagę i jakich starań dołożyć, aby podnieść poziom rozumowania dzieci. W dalszej swojej pracy pragnę poświęcić więcej czasu na te zagadnienia, które sprawiły dzieciom trudność. |
